Το γλωσσικό μας πρόβλημα και η μάχη των φωνηέντων.

Η πρόσφατη δημόσια διαμάχη για το βιβλίο της Γραμματικής της Ε’ και ΣΤ’ Δημοτικού («μάχη των φωνηέντων») ακαριαία σχεδόν πολιτογραφήθηκε ως μία ακόμη αντιπαράθεση «ευρωπαϊστών» και «σκοταδιστών».

Από την μία, η αρμόδια επιστημονική κοινότητα (γλωσσολόγοι) με τους οποίους συμπαρατάχθηκαν όσοι βλέπουν την Ελλάδα υπό το πρίσμα της (πνευματικής και πολιτισμικής) καθυστέρησής της σε σχέση με την Εσπερία, δηλαδή οι δυνάμεις που ομνύουν στον (ανέφικτο μέχρι στιγμής) «εξευρωπαϊσμό» της Ελλάδας.

Από την άλλη, ο αλαλάζων όχλος, οι δυνάμεις του ανορθολογισμού, αυτοί που παλεύουν για να μην ξεφύγει η χώρα από την μιζέρια της, αυτοί που αντιμάχονται τον «εξευρωπαϊσμό» της. Και κοντά σε αυτούς οι συνωμοσιολόγοι, αυτοί που στα πάντα βλέπουν σχέδια για τον εξανδραποδισμό του περιούσιου έθνους των Ελλήνων και όσοι ψαρεύουν στα θολά νερά των θεωριών συνωμοσίας.

Την παραπάνω εικόνα επιβεβαιώνει η επιχειρηματολογία που αναπτύσσεται στις τοποθετήσεις για την «μάχη των φωνηέντων». Παραπέμπω ενδεικτικά σε δύο σχετικά πρόσφατες παρεμβάσεις: την σχετική ανακοίνωση της συμπαθούς «Δράσης» και το άρθρο του κ. Στάγκου στην Καθημερινή της 22.7.2012.

Είναι όμως όντως αυτή η πραγματική εικόνα; Είναι ένα ακόμα «déjà vu» μίας αντιπαράθεσης ανάμεσα στους «ευρωπαϊστές» και τις δυνάμεις της «οπισθοδρόμησης»; Δεν έχουν δίκιο οι 140 γλωσσολόγοι που κατακεραυνώνουν την δασκάλα που (με άγαρμπο, αλήθεια είναι, τρόπο) πυροδότησε την σχετική συζήτηση;

Είναι τελικά το πρόβλημα ποιο είναι πλήθος των φωνηεντικών φθόγγων της γλώσσας μας; Ακόμα και αν παρακάμψουμε το θέμα της ενδεχόμενης ύπαρξης και άλλων φωνηεντικών φθόγγων στην γλώσσα μας (όπως θα μπορούσε να επισημάνει κανείς παραπέμποντας σε «ντοπιολαλιές»), χρειάζεται κάποια επιστημονική τεκμηρίωση για το πόσα «ε» ακούμε ή μπορούμε να διακρίνουμε; Αυτό είναι κάτι που ανακαλύπτουν αμέσως οι μαθητές των πρώτων τάξεων του Δημοτικού. Όλοι μας έχουμε αντιμετωπίσει απορίες των παιδιών μας γιατί να μην γράφουμε π.χ. με «έψιλον» όλα τα «ε» που περιέχουν οι λέξεις. Επομένως η παράθεση των φωνηεντικών φθόγγων της γλώσσας μας, δεν κομίζει κάποια γνώση στους μαθητές (πέρα από το να τους υποβάλει την διάκριση προφορικού και γραπτού λόγου).

Δεν ισχύει όμως το ίδιο για ένα εγχειρίδιο που απευθύνεται σε όσους μαθαίνουν την ελληνική ως ξένη γλώσσα. Στην περίπτωση αυτή η παράθεση των φωνηεντικών φθόγγων της γλώσσας μας, έχει νόημα. Π.χ. ο αξιολογότατος ελληνιστής κ. Peter Mackridge, που συνυπογράψει το κείμενο των 140 γλωσσολόγων, είναι βέβαιο ότι πρώτα θα χρειάστηκε να μάθει τους φωνηεντικούς φθόγγους της γλώσσας μας, πριν ξεκινήσει να την μιλάει.

Τα εκπαιδευτικά εγχειρίδια όμως που απευθύνονται στους έλληνες μαθητές, σκοπεύουν να τους διδάξουν τα ελληνικά ως ξένη γλώσσα; Ή μήπως αντίθετα θα έπρεπε να βοηθήσουν τους μαθητές να καλλιεργήσουν την σχέση τους με την γλώσσα μας και τους τρόπους γραπτής απόδοσής της;

Γιατί πρέπει να δώσουμε έμφαση στο θέμα της φωνητικής απόδοσης (που άλλωστε είναι λυμένο πριν πάει το παιδί σχολείο); Δεν καλλιεργούμε με αυτόν τον τρόπο την σύγχυση, την άποψη πως ότι «ο» και να γράψουμε, ο αναγνώστης θα βρει την άκρη και θα καταλάβει τι θέλουμε να πούμε. Γιατί προσπαθούμε να συρρικνώσουμε τον γραπτό λόγο στις απαιτήσεις του προφορικού; Πού αλλού ισχύει η ταύτιση προφορικού και γραπτού λόγου; Γιατί σπαταλιούνται τόσες ώρες στα σχολεία για να μάθουν τα παιδάκια πότε γράφουμε και πότε όχι το τελικό «ν»; Γιατί δηλαδή την ώρα που γράφουμε, πρέπει να σκεφτόμαστε πώς εκφέρεται αυτό που γράφουμε (και αν το «ν» συμμετέχει στην διαμόρφωση του φθόγγου που εκφέρεται), για να λύσουμε τον γρίφο του αν θα βάλουμε ή όχι το «ν»; Γιατί αυτή η «γενοκτονία του τελικού ν», όπως την έχει χαρακτηρίσει ο Ελύτης;

Γιατί δεν δίνεται η δέουσα σημασία στην λειτουργία της λέξης ως οπτικού συμβόλου; Γιατί δεν μαθαίνουμε τους μαθητές να ιχνηλατούν την ιστορία του τόπου αυτού και των ανθρώπων του μέσα από τις λέξεις; Πως μπορούμε να αγνοούμε την μακραίωνη ιστορική διαδρομή που έχουν ονόματα σε κοινή χρήση σήμερα όπως π.χ. προ-ελληνικά «Υμηττός», «Λυκαβηττός», κλασικά όπως «Αιγαίο», μεταγενέστερα μη ελληνικά όπως «Στεμνίτσα» κ.λπ.

Γιατί ξεφορτωθήκαμε με τόση ευκολία, πριν τριάντα περίπου χρόνια, αν όχι όλους τους τόνους τουλάχιστον την δασεία (με αποτέλεσμα να ακούνε σήμερα οι μαθητές την φράση «το διαγώνισμα θα είναι εφ’ όλης της ύλης» και να μην καταλαβαίνουν τι θέλει να τους πει ο καθηγητής τους); Γιατί οι άλλοι ευρωπαϊκοί λαοί κρατάνε τους τόνους; Όταν στα μέσα της δεκαετίας του ’80 κάποιοι είχαν θέσει στην Γαλλία το θέμα της κατάργησης των τόνων (accents), ο τότε Γάλλος υπουργός Παιδείας είχε κλείσει αμέσως την σχετική συζήτηση, λέγοντας πως αν υιοθετούντο αυτές οι απόψεις «le reve ne serait pas un rêve», δηλ. πως το «ονειρο δεν θα ήταν όνειρο». Μεταφέροντας το στην δική μας πραγματικότητα, θα λέγαμε σήμερα πως «το Εγέο δεν θα ήταν Αιγαίο».

Γιατί κυνηγήσαμε τόσο λυσσαλέα τις μετοχές, που τόσο εύκολα μπορούν να συμπυκνώσουν τον λόγο και χρησιμοποιούνται ευρύτατα σε όλους τους επιστημονικούς τομείς (άσχετα αν συμφωνούν ή όχι οι γλωσσολόγοι); Γιατί εξοστρακίσαμε το απαρέμφατο, χωρίς το οποίο, όπως εύστοχα έχει επισημάνει ο Κορνήλιος Καστοριάδης, δεν μπορεί να υπάρξει φιλοσοφικός στοχασμός; Γιατί πρέπει να στραμπουλίξουμε την γλώσσα μας, όταν πάμε να κλίνουμε το ρήμα «εγγυώμαι» στον παρατατικό;

Το περιώνυμο βιβλίο Γραμματικής μοιάζει να κινείται στην ίδια τροχιά με αυτήν που βρίσκεται η εκπαιδευτική πολιτική που εφαρμόζεται στην Ελλάδα τις τελευταίες δεκαετίες. Το ερώτημα είναι αν αυτή η πολιτική απέδωσε. Δηλαδή αν βοήθησε στην καλύτερη χρήση της γλώσσας μας ή αν αντίθετα φτώχυνε τόσο τον προφορικό μας όσο και τον γραπτό μας λόγο. Το ερώτημα είναι αν σήμερα μπορούμε να επικοινωνήσουμε καλύτερα τις σκέψεις μας, τις επιθυμίες μας, τους συλλογισμούς μας, τις απόψεις μας, τα συναισθήματά μας κ.λπ. στους συνανθρώπους μας, αν μπορούμε να εκφραζόμαστε με την απαιτούμενη κάθε φορά σαφήνεια, αν μπορούμε να δίνουμε στον λόγο μας τις αποχρώσεις που θέλουμε, αν μπορούμε να κάνουμε τους υπαινιγμούς που χρειάζονται κ.λπ. ή όχι. Και εδώ δεν χρειαζόμαστε καμία επιστημονική τεκμηρίωση για βεβαιώσουμε την φτώχεια της γλώσσας μας. Είναι κάτι που εμπειρικά διαπιστώνουμε σήμερα όλοι μας, όταν βλέπουμε ότι ακόμα και απόφοιτοι θεωρητικών πανεπιστημιακών σχολών δυσκολεύονται να βάλουν πέντε λέξεις να βγάλουν νόημα. Την ίδια ώρα που βλέπουμε ξένες γλώσσες (όπως π.χ. τα αγγλικά) να εξελίσσονται και να είναι σε θέση να αποδίδουν σήμερα με εξαιρετική καθαρότητα λεπτές έννοιες και διακρίσεις, νόμοι και αποφάσεις της Ελληνικής Πολιτείας (που δημοσιεύονται στα ΦΕΚ), δικαστικές αποφάσεις, εγκύκλιοι της Δημόσιας Διοίκησης κ.λπ. είναι μνημεία γλωσσικής ασυναρτησίας και πρέπει να ιδρώσει κανείς για να καταλάβει τι «θέλει να πει ο ποιητής».

Συνεπώς για αυτόν που ενδιαφέρεται για την ουσία, το θέμα δεν είναι πόσοι είναι οι φωνηεντικοί φθόγγοι της γλώσσας μας, ούτε αν έχει δίκιο η δασκάλα ή όχι. Το θέμα είναι πώς πρέπει να διδάσκεται η ελληνική γλώσσα στο σχολείο, τι στόχους πρέπει να έχει, ποιο πρέπει να είναι το περιεχόμενο της διδασκαλίας των ελληνικών σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Και στο σημείο αυτό οι «ευρωπαϊστές» πρέπει να τοποθετηθούν καθαρά απέναντι στην εκπαιδευτική πολιτική που εφαρμόστηκε στο θέμα της γλώσσας μας όλα αυτά τα χρόνια. Αλλά και οι «σκοταδιστές» οφείλουν να τεκμηριώσουν καλύτερα τις θέσεις τους και να αρθρώσουν πιο συγκροτημένο λόγο. Η απαλοιφή του συγκεκριμένου εδαφίου από το βιβλίο της Γραμματικής, που φαίνεται να είναι ο στόχος τους, δεν μεταβάλει ούτε κατά κεραία την εφαρμοζόμενη εκπαιδευτική πολιτική.

Ίσως, για να προχωρήσουμε, θα πρέπει να ξαναπιάσουμε το νήμα από εκεί που το άφησε η γενιά του ’30. 

Του Βαγγέλη Παπασπύρου

www.tvxs.gr